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    • 【9月份深度学习】让“深度学习”的语流向更深处漫朔
    • 来源: |作者:|2021/9/20 13:17:00|浏览次数:581

    • “深度学习”的语流向更深处漫朔

       

      很多时候,我们仍然陷在“一问一答”教学的泥潭里而不可自拔。教师从“独角戏”中脱身,充分地演绎着导演的角色,紧紧地把握话语的主导权,严格要求学生按照预设的情节,选定的结果进行表演。而学生呢,学什么?怎么学?学得如何?学生不知所措。 赞可夫说:“如果班级里能够创造一种推心置腹交流思想的气氛,孩子们就能把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来,展开无拘无束的谈话,而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去,发表自己的意见,就可收到预期的教育效果。”  基于深度学习的研究与实践,我们多次进行深度学习线上线下的培训,并将习得的理论实践于课堂,遇到过迷茫,困惑,也有灵光一闪的惊喜,茅塞顿开的领悟。  

      1.  “U 学习”,让语流“有场域”  

      传统的教学模式,教室桌椅的摆放为统一面向教室的讲台和黑板,基本呈队纵排列,教师便是课堂的核心和指挥棒,讲台便是教师的“神坛”,指挥棒牢牢掌控着课堂的发言权。 想要让语流“流起来”,首先要改变教室的“场”。深度学习提出了 U 形座位摆放,即 U 型座位的“U 型”开口面向黑板,全班分成 8 个小组,每个小组之间的通道保持通畅,确保教师能快速通过,我们把这样的摆放模式称之为“U 学习”。 “U 学习”改变了课堂的教学环境及氛围。就心理学而言,场的改变,直接体现为学生的注意力不再只是聚焦教师,聚焦黑板,他们能将更多的注意力放在其他同学的身上,更好地倾听他人的发言,创造了更多语言和眼神直接交流的机会,为语流更加流畅地进行提供了更多可能。诚如苏霍姆林斯基说过的“只有创造一个教育人的环境,教育才能收到预期的效果。” 就学生而言,“U 学习”是学习的场,是学生独立学习与协同学习相结合的场,在这样的场内,学习小组内的学生能够实现先独立学习再协同学习,协同学习时遇到困惑能够就近向他人求助,学有余力的孩子能够快速帮助他人。 在改变的初期,我们也遇到了这样的困惑,学生的空间距离拉近了,学生私下交流的机会也就增多了,很多学生利用学习的空隙,小组交流的机会窃窃私语。如何规避这样的场面,“U 学习”语流不仅是学生个体表现时语流,更强调针对同一问题回答时,先后发言的几个学生语言和思维上的承接,后者须在倾听者发言的基础上,尽心分析、判断、反思,甚至反对…… 就教师而言,教师的站位从讲台这个“神坛”上走下来,站在 U型座位的凹槽位置或者每个小组之间的通道处,由“主宰”变成“伙伴”,让学生充分感受学习的平等与尊重,从“一言堂”变成“群言堂”,让课堂上少一些语言权威,多一些百家争鸣。“必须教育好孩子,热爱和尊重,严格要求他们,同他们交朋友——这一切成为教师的精神生活的实质。——苏霍姆林斯基 “U 学习”,教师走下来,则拥有更多的亲和力,凝聚力;学生动起来,则灵气飞扬,语流轻盈流畅。  

      2.  巧设架构,让语流“有内容”  

      课堂上,低年段的孩子爱说,但容易跑山路——绕弯;高年段的孩子会说,但更多时候的表现是沉默。如何打破这个困窘,课堂架构的设置显得尤为重要。深度学习将传统的知识主线转变为问题主线,将语言建构与运用上升到思维层面,以问题为主线,从“思维本位”的角度将学习目标,学习内容、学习方式整合起来,让学生真正的参与到学习中,得到思维的训练,形成一定的思维品质。

      学习单的导入便是教师为教学设置的架构,由核心问题(本课语文要素)和问题串构成学习框架主体。核心问题聚焦本课语文要素,统领、驱动教学过程。问题串,是由核心问题所分解出的是三个左右的子问题组成,问题之间或并列,或递进,是解决核心问题的支架。

      因此教师在备课过程中,对本课核心问题的把握,通过几个问题串进行精心地设置,才能让语流言之有物,言之有理。

      1)给学生以交流的“支点”

      教师要让学生交流,一定要让学生的思考有方向,或者说有径可循,这样才能很好让学生更直截了当地进入到预定的“语流”的轨道上。

      以统编版二年级上册第 9 课《黄山奇石》一课“问题串”为例:

      问题 1:作者是怎样把“仙桃石”“猴子观海”“仙人指路”“金鸡叫天都”写生动具体的?

      问题 2:你能模仿作者的表达方法,在“天狗望月”“狮子抢球”“仙女弹琴”这几块奇石中选一块说一说吗?

      问题 3:你能从课后习题二图片里的石头中选择一块,模仿作者的表达方法说一说吗?

      问题 4:你能运用作者的表达方法写一写生活中的其他事物吗?

      二年级的孩子,富有想象力,爱说想说,但容易思维发散,言之无物。教师在设计问题支架的时候,选取语文要素是展开想象,模仿作者的表达方法,把事物写具体,写生动。第一个问题是品悟把奇石写生动、写具体的表达方法,在粗粗习得作者表达方法的基础上,教师又通过第 2.  第三个问题,迁移运用表达方法,第四个问题是创造运用表达方法,由写奇石到写生活中的其他事物。

      2)给学生以语流的自由

      教师在引路的基础上,要懂得放手让学生去“飞”。因为只有给他们以思考的自由空间,才能使学生语流的张力最大化,才能达到我们培养学生的最终目的。 如统编教材六年级上册《桥》一课,当群众在老汉的指挥下井然有序地过桥时,老汉却突然上前从队伍中“揪”出一个小伙子,愤怒地让小伙子排到后面去,而当桥上只剩下他和小伙子时,老汉却用力地把小伙子“推”上桥,让他先走。聚焦这一“揪”一“推”的矛盾冲突,设置问题串:一是老汉为什么要“揪”?如果不“揪”会怎样?二是老汉为什么要“推”?这一“推”对老汉和小伙子意味着什么?三是这一“揪”一“推”矛盾动作,蕴含了老汉怎样的情感?基于前两个问题的学习,学生在第三个问题的探讨中,学生通过小组学习活动后展开了思辨:

      师:同学们,这一“揪”一“推”的矛盾动作,蕴含了老汉怎样的情感?那个小组能说说你们的想法。

      1:我们小组觉得这两个动作,好像有矛盾,但其实并不矛盾,因为老汉揪出小伙子是为了全村的村民着想,如果不揪出小伙子可能会引起混乱。

      2:场面如果混乱,所有人的生命都无法保证。

      3:我来接着补充,当桥上剩下小伙子和老汉时,后面老汉推小伙子,是因为小伙子是他的儿子,在生死关头,他把生存的机会给了儿子,他是爱儿子的。

      4:我同意前面同学的发言,从“揪”这个动作,我们看出了老汉心里想着村民,从“推”这个动作看出老汉也爱他的儿子,这两个动作正是反映了老汉的品质,所以是不矛盾的。 只有给学生充分交流的自由,才能很好地把学生的个性思维呈现在我们的面前。因为,我们教育的最终目的,并不是培养千人一面的结局。

      3.  质难问疑,让语流“有深度”

      深度学习的课堂将教师讲学生听改造为教师与学生、学生与学生的对话的课堂。不举手,学生可以自由回答问题,自由分享观点,那这样的课堂岂不是你一言我一语,各说各话,杂乱无章了吗?倾听——比较——表达,我们倡导学生之间的交流以有效倾听为前提,多一些关联性的互动,如以“我同意”、“我补充”、“我反对”作为承接性语言。教学时,引导学生的交流围绕同一话题,表示反对、质疑、补充、建议,以知识为载体发展思维!

      教师要养成学生语流的能力,还要处处留心,创造更多的机会,给学生以思考的空间。教学节奏慢下来,在教学疑问之处让节奏慢下来,预留足够的时间让学生思考和探究。如《杨氏之子》教学片断:

      1:老师,文末最后一句怎么读?我们小组在朗读时产生了疑问。

      2:我认为应该这样读,未闻/孔雀/是夫子/家禽。

      3:我觉得他这样读不对,应该是未闻/孔雀/是夫子家/禽。

      1:我觉得第一种读法是正确的,因为家禽是一个词,要连起来读,家禽就是指鸡鸭鹅。

      3:不对,这里不是指鸡鸭鹅。不能这样读。

      教室里隐隐地飘着一股火药味,那是学生思维碰撞出来的火花。

      师:同学们,同意第一种说法的请举手。同意第二种读法的,请举手。好,看来同学们这里出现了疑问,到底哪种读法是正确的呢?请同学们结合书下的注释再来讨论讨论,说出理由。 ……小组内一片低低的交流声。老师给了学生充分的时间再来探讨这个问题,让课堂在此处慢下来。

      师:同学们,这句话到底该怎么读,大家讨论的结果怎么样?

      1:老师,刚才我们结合了书中的注释,重新讨论,我们认为第二种读法是正确的。“夫子家”是一个意思,“禽”字是一个单独的词,是鸟的意思。

      2:是的,所以第二种读法的停顿才恰当。

      4:我们发现古文中字的意思和现在的意思有时是有差别的。 学生的交流,建立在有效倾听的基础上,先有倾听,继而引发思考、产生思维。或把被人的理解融入自己的大脑,或提出不同的见解,或产生其他的疑问……语流不息,思维不止。 教师通过“U 学习”走下来,学生更需要学会倾听,不仅倾听教师的学习要求,还要倾听同学的回答和意见,静下来,学生才会有自己的思考。思考是思维流,看不见,摸不着,需要媒介来表现,语流是思考的结果,是思维的外显。语流亦是思维流,其前提是倾听,其核心是关联。 我们还处在深度学习的初浅阶段,我们还将在“深度学习”的课程改革中孜孜以求,不断向深度学习的更深处漫朔。 


    • 责任编辑:戚峻峰
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